Профессиональная деятельность - определение Психотест - бесплатные онлайн консультации детского психолога, форум по психологии, психологические тесты, психологическая помощь через интернет online, онлайн психолог.
Словарь терминов
Личный кабинет
МИСС декабрь
Присылаем фотографии своих любимых детей и участвуем в конкурсе "Прикольный малыш месяца"
А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

Словарь

при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта psihotesti.ru чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".

Профессиональная деятельность
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – род труда, следствие его дифференциации. Успех профессиональной деятельности предполагает владение ее операционной, организаторской, психологической и нравственной сторонами, а также обобщенными профессиональными знаниями и готовностью к реализации оптимальных способов выполнения трудовых заданий. Трудовой опыт на производстве не всегда создает установки на приобретение тех или иных профессий. Наибольшее влияние на профессиональные намерения учащихся оказывает интерес к учебным предметам. Но как бы хорошо ни была построена профессиональная подготовка, по окончании учебного заведения еще не подготовлен специалист, обладающий вполне законченной профпригодностью и профнадежностыо. Здесь многое определяет организация труда специалистов, положительная адаптация. Успех профессиональной адаптации зависит, прежде всего, от того, насколько эффективно был реализован в вузе принцип — учить тому, что понадобится на производстве.


Список случайных тегов:
,
Давыдов В.В. Деятельность - В создании полидисциплинарного понятия „деятельность“ в XX в. большой вклад внесли философия, логика, социология, психология, психофизиология, педагогика, культурология. Понятие деятельности выделяет и определяет специфику общественной жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность. Характерная черта общественной жизни людей состоят в том, что она обнаруживает себя только через их деятельность, которая имеет различные виды и формы. Но исторически видом деятельности является коллективная трудовая деятельность.   „В конце процесса труда, — как вполне правомерно отмечает К. Маркс, — получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю“ (Маркс К. Капитал. Изд. полит. лит., 1978, с. 189). Все виды и формы деятельности так или иначе исторически производны из труда и поэтому имеют ту же принципиальную структуру. Преобразуя природный или социальный предмет, человек всегда руководствуется идеальными представлениями о результате своей деятельности. Свои действия он подчиняет той цели, которая была выработана им в сознании (мышлении) еще до этих реальных действий в качестве их возможного результата, выраженного в идеальном представлении.   В английском языке русское слово „деятельность“ звучит как „activity“, — поэтому любой вид практической или познавательной „энергии“ человека называется „activity“. Однако не все проявления жизненной энергии или активности человека могут быть отнесены к его „деятельности“, — подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. Этому в большей степени соответствуют немецкие слова „Tatigkeit“ и „Handlung“, которые переводятся русскими словами „деятельность“ и „действие“ или „поступок“.   Л. Выготский в своих работах, посвященных психическому развитию детей, неоднократно использовал слово „деятельность“. При этом следует иметь в виду, что он был достаточно образованным человеком в области философии, психологии, культурологии и в других гуманитарных дисциплинах, чтобы употреблять это слово в его подлинном понятийном смысле. Например, свой общий генетический закон развития высших психических функций Л. Выготский формулирует следующим образом: „Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, — второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка“ (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, с. 387).   Согласно Л. Выготскому, мышление наперед устанавливает и подготовляет, предварительно организует то, что затем индивид совершает в реальных действиях (там же, с. 199). „–Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями...“ (Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6–ти тт., т. 3, М.: Педагогика, 1993, с. 124). Иными словами, человек первоначально мысленно (или „идеально“) строит то, что затем стремиться получить как результат своих реальных действий.   Таким образом, суждения Л. Выготского об особенностях деятельности совпадают с ее пониманием у К. Маркса, который, опираясь на труды Гегеля, многое внес в разработку основ теории деятельности. Поэтому глубоко не правы те, кто полагает, будто Л. Выготский не имел определенного понятия деятельности. Такое понятие у него было, о чем свидетельствуют следующие материалы.   В работах Л. Выготского специально отмечается особая роль личной деятельности детей в их воспитании и обучении: „В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность“ (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, с. 82). И далее Л. Выготский формулирует особый психологический закон. определяющий место собственной деятельности ребенка в его воспитании: „Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой–либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будут действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность“ (там же, с. 118).   В подлинном образовании главной фигурой, согласно Л. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности. Учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может руководить его личной деятельностью с целью ее дальнейшего развития. Вместе с тем следует иметь в виду, что у Л. Выготского правильно организованное обучение (и воспитание) ведут за собой детское развитие, вызывают к жизни ряд таких процессов, которые вне их вообще были бы невозможными. „Обучение есть, таким образом, — писал Л. Выготский, — внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека“ (там же, с. 338).   Вопрос о соотношении обучения (воспитания) и развития Л. Выготский решал, опираясь на общий генетический закон развития психических функций у ребенка, обнаруживающийся в „зонах ближайшего развития“, которые создаются в процессе его обучения, в процессе его общения со взрослыми и сверстниками (нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими). Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного „индивидуального продолжения“ ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой со стороны взрослого и есть обучение. „...Только то обучение является хорошим, — писал Л. Выготский, — которое забегает вперед развития“ (там же, с. 386). Вне такого обучения (воспитания) в психической жизни ребенка невозможны процессы, которые связаны с его развитием (в этих положениях Л. Выготского выражено его понимание сущности развивающего обучения и воспитания, т.е. развивающего образования).   При ознакомлении с теми суждениями Л. Выготского, в которых подчеркивается роль собственной деятельности ребенка в его воспитании и обучении, у учителя может сложится впечатление, что они льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На самом деле Л. Выготский постоянно рассматривает конкретные формы взаимосвязанной деятельности ребенка и воспитателя в ее взаимодействии с активной ролью социальной среды, специально обсуждает этико–педагогические вопросы целей социального воспитания (см.: там же, с. 87–93). Вместе с тем теория социального воспитания, писал Л. Выготский, „не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы“ (там же, с. 87). И далее: „...Воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда“ (там же, с. 89).   Иными словами, согласно взглядам Л. Выготского, учителя (воспитатели) в процессе своей педагогической деятельности могут, опираясь на вполне определенные цели, организовать и руководить обучением и воспитанием питомцев с пониманием психологических законов их собственной деятельности и педагогических правил изменения их активной социальной среды. Эти взгляды понятны тем учителям (воспитателям), которые умеют творчески работать с самыми разными конкретными детьми в весьма различных и неповторимых ситуациях их жизни.   Многие ученики и последователи Л. Выготского (прежде всего А. Леонтьев, Д. Эльконин и др.) в своих работах по общей, возрастной и педагогической психологии конкретизировали и уточняли его понимание деятельности, ее роль в психическом развитии человека, ее значение в обучении и воспитании детей. Так, А. Леонтьев основой психического развития считал качественные изменения самой деятельности на протяжении всей жизни человека. В каждый период человек осуществляет совокупность различных видов деятельности (например, ребенок общается, играет, учится, занимается искусством и т.д.), но лишь выполнение одного из них имеет главное и определяющее значение для возникновения и становления основных психологических новообразований того или иного возрастного периода. Это деятельность была названа ведущим типом деятельности для каждого данного периода жизни человека. Например, для дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, для младшего школьного возраста — учебная деятельность (см. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. — Избранные психологические произведения. В 2–х тт., т. 1., М.: Педагогика, 1993).   А. Леонтьев разработал оригинальную общепсихологическую теорию деятельности, согласно которой целостная деятельность включает в себя следующие компоненты: потребности — мотивы — задачу — средства (решения задачи) — действия — операции. Деятельность в процессе ее осуществления человеком постоянно трансформируется (например, коллективная деятельность превращается в индивидуальную; действие при изменении его цели может стать операцией и т.д. — см. Леонтьев А.Н. Теория. Сознание. Личность. М.: Изд. полит. лит., 1977).   Используя подходы А. Леонтьева к проблеме развития, Д. Эльконин разработал теорию периодизации психического развития в детстве. Согласно этой теории, основным психологическим новообразованием дошкольного возраста является его ориентация в общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, в мотивах и нормах отношений людей (в этом возрасте происходит развитие мотивационно–потребностной сферы ребенка). В младшем школьном возрасте у детей появляется новая ведущая деятельность — учебная. Ее выполнение способствует развитию у детей прежде всего интеллектуально–познавательных сил, абстрактно–отвлеченного мышления. Другим периодам детства (например, младенчеству или подростковому возрасту) также соответствуют определенные ведущие типы деятельности, развивающие у детей те или иные психологические новообразования, характерные именно для этих возрастных периодов (см.: Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989).   В исследованиях проблем развивающего обучения особенно подробно изучены содержание и структура учебной деятельности, процессы ее интериоризации, ее влияние на развитие у детей теоретического сознания и мышления, памяти, воображения, личности (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986). В настоящее время в России разворачиваются работы, связанные с изучением ведущей деятельности школьников–подростков, с развитием у них на основе этой деятельности умения общаться и практического сознания. Результаты этих исследований демонстрируют исключительное значение полидисциплинарного понятия „деятельность“ для раскрытия и описания достаточно тонких закономерностей психического развития человека, закономерностей построения развивающего образования.   Своеобразное учение о деятельности в контексте так называемой „критической психологии“ разработал немецкий ученый К.Хольцкамп (см.: Holzkamp K. Grundlagen der Psychologie. Frankfurt–N.Y., 1983). Большой интерес представляет работа финского ученого Ю. Энгештрема, в которой рассмотрены важные вопросы исторического развития самой человеческой деятельности, процессы ее исторической дифференциации (в том числе исторические условия происхождения учебной деятельности), а также основные направления ее изучения, сложившиеся в мировой гуманитарной науке (см.: Engestrom Y. Learning by expanding. An activity–theoretical approach to developmental research. Helsinki, 1987).   В последнее десятилетие в России проведен ряд серьезных философских, логических и общепсихологических исследований деятельности (см.: Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Изд. полит. изд., 1990). Было показано, что преобразующий характер любой деятельности позволяет ее субъекту постоянно выходить за пределы наличной конкретной ситуации, постоянно преодолевать лежащие в ее основе „программы“. В этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, которая тем самым представляет собой всеобщую форму культурно–исторического творчества людей.   Современная полидисциплинарная теория деятельности оказывает все большее влияние на различные сферы социальной практики, в том числе и на сферу образования.      (Статью в авторской редакции предоставила Л.В. Берцфаи из семейного архива)
,
Настойчивость - Настойчивость — личностное качество. Характеризуется способностью преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи.
,
Ференци (Ferenczi) Шандор - Ференци (Ferenczi) Шандор (7.7.1873, Мишкольц, Венгрия – 22.5.1933, Будапешт) — венгерский психиатр и психоаналитик, один из знаменитых учеников и последователей З. Фрейда. Родился в многодетной семье владельца большого книжного магазина, детство провел в веселой и непринужденной обстановке, где царили литература, искусство и музыка.   Закончил местную гимназию, затем обучался с 1890 г. по 1894 г. медицине в Венском университете (доктор медицины, 1896), где заинтересовался психологией и экспериментами с гипнозом. После получения медицинской степени начал свою практику в качестве врача–невропатолога в австро–венгерской армии. Через год приступил к работе в разных госпиталях Будапешта, в том числе в госпитале Св. Рокуса, благодаря этой работе значительно углубил свои представления о гипнозе и аутосуггестии.   В 1900 г. Ференци получил лицензию на частную неврологическую практику в Будапеште, и до знакомства с Фрейдом и занятий психоанализом уже имел около 30 опубликованных работ. После прочтения „Толкований сновидений“ З. Фрейда в 1907 г. написал ему письмо в Вену с просьбой принять его с выражением уважения, в 1908 г. состоялось очное знакомство, а в 1909 г. З.Фрейд пригласил его в поездку в США, где сам читал лекции в университете Кларка.   Во время Венгерской революции, в 1919 г., отмеченным для него заключением счастливого брака, Ференци стал первым профессором психоанализа в Будапештском университете (при поддержке Белы Куна), несколько позже занялся изучением с психодинамических позиций травмирующих переживаний, связанных с войной („Psychoanalysis and the War Neuroses“, L., 1921 (совм. с Abracham K., Simmel E.)).   В 1927-1928 г.г. Ференци читал гостевые лекции в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорке.   В 1930 г. Ференци основал Психоаналитическую клинику в Будапеште. Проводил большую работу по организации ежегодних заседаний психоаналитиков разных стран и много сил отдал созыву Психоаналитических конгрессов: первого — в Зальцбурге (1908), второго — в Нюрнберге (1909), пятого — в Будапеште (1918), где он был избран председателем. В 1910 г. основал Интернациональное, а в 1913 г. Венгерское психоаналитическое общество. Ввел в психологию понятие интроекции (включение через идентификацию в структуру „Я“ элементов внешнего мира для перенесения на них эмоциональных переживаний) („Introjektion und Ubertragung“, „Jahrbuch fur Psychoanalyse und psychopath. Forsch.“, 1, 1910, S. 422–457, в рус.пер. Интроекция и перенесение, Одесса, 1925).   В 1924 г. у него наметился разрыв с З. Фрейдом из–за поддержки О. Ранка, обратившегося к созданию собственной теории „первичной травмы рождения“, и развития собственных представлений о психическом.   В работе „Таласса, опыт генитальной теории“ („Thalassa, Versuch einer Genitaltheorie“, Wien, 1924) (thalassa, греч.,— море), охарактеризованной критикой тех лет как самое смелое применение психоанализа, им делается акцент на инстинктивном стремлении индивида к возвращению в материнское лоно и, в конечном счете, в воды мирового океана.   Проводил психоаналитическую работу, как с пациенткой, с Мелани Клейн. Оказал влияние на М. Балинта. Старался усовершенствовать психоаналитическую технику за счет включения в нее гипноза („Bioanalyse“); все время подчеркивал, что в психотерапии пациентов надо заставлять активно искать фобические ситуации и переживать тревогу, чтобы появилась возможность выработать критическое отношение к своему состоянию.   В последние годы жизни пришел к использованию активной, относительно короткой, терапии, основанной на различных формах выражения терапевтом по отношению к пациенту любви, которой тот был лишен в детстве. Литература.