Знак - определение Психотест - бесплатные онлайн консультации детского психолога, форум по психологии, психологические тесты, психологическая помощь через интернет online, онлайн психолог.
Словарь терминов
Личный кабинет
МИСС декабрь
Присылаем фотографии своих любимых детей и участвуем в конкурсе "Прикольный малыш месяца"
А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

Словарь

при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта psihotesti.ru чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".

Знак
Знак — одно из средств управления при осуществлении тех или иных психологических процессов. Характеризуется символической формой своего существования. Возможность символического управления человеческим поведением впервые появляется в процессе использования орудий труда, когда формируется свойство опосредствованности индивидуальной деятельности в рамках коллективной деятельности. В процессе дальнейшего развития знаки из средства трансляции общественного опыта превращаются в средство изменения самого себя, используемое индивидом также и для совершенствования общественного опыта.


Список случайных тегов:
,
Триандис (Triandis) Гарри - Триандис (Triandis) Гарри (род. 1926) — американский психолог. В 1958 г. защитил докторскую диссертацию по философии в Корнелльском университете. С 1966 г. профессор университета в Иллинойсе. Член редколлегии „Журнала межкультурной психологии“. Специалист в области психологии установки, этнопсихологии.
,
Aggressionsspezifisches Problemloseverhalten - 1. Если я не достигаю успеха на уроке при нарушениях дисциплины, обычно я не выясняю, почему это произошло.   2. Если я сталкиваюсь на уроке со сложными проблемами нарушения порядка и агрессивности учащихся, я не стараюсь получить дополнительную информацию о причинах этого.   3. Если первые шаги по решению подобных проблем не удаются, то я стараюсь их обойти.   4. После завершения моего урока, я не анализирую, что я делал правильно или неправильно.   5. Обычно мне не удается найти действенный путь к решению проблем нарушения порядка на уроке.   6. После ряда шагов, направленных на решение проблемы, я стараюсь сравнить реальный результат с ожидаемым.   7. Когда я сталкиваюсь с подобными проблемами, я обдумываю как можно больше вариантов их решения.   8. Если возникает проблема нарушения порядка на уроке, я стараюсь проанализировать мои чувства, возникшие в ответ на это.   9. Если я не знаю, как разрешить проблемную ситуацию, я не трачу время на то, чтобы разобраться с моими мыслями и чувствами.   10. Большинство из подобных проблем я в состоянии решить даже тогда, когда решение приходит не сразу.   11. Слишком многие проблемы нарушения поведения порядка и агрессии учащихся так сложны, что я не в состоянии их решать.   12. Большинством из решений, принимаемых мной в ситуации нарушения поведения и агрессии учащихся, я остаюсь вполне доволен.   13. Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я склонен следовать первому пришедшему в голову решению.   14. Иногда у меня нет времени, чтобы обдумать нарушения порядка учащимися, и урок продолжает идти дальше.   15. Если я обдумываю варианты решения подобных проблем, я не трачу время на определение вероятности успеха различных вариантов.   16. Если я замечаю нарушение порядка на уроке, я его сначала хорошенько обдумаю, прежде чем на него реагировать.   17. В большинстве случаев нарушения порядка на уроке я разрешаю их, руководствуясь первой стоящей идеей, которая приходит в голову.   18. В подобных ситуациях я принимаю решения, в которых соотнесены друг с другом все возможные альтернативы.   19. Если я планирую путь решение проблемы, то я уверен, что этот план удастся реализовать.   20. Я обычно стараюсь предусмотреть последствия моих действий на возникающие на уроке проблемы.   21. Когда я действую в ответ на ситуацию нарушения порядка и агрессии учащихся, мне никогда не приходит в голову много вариантов.   22. Пытаясь решить возникающую проблему, я часто вспоминаю аналогичные случаи, которые у меня уже были.   23. Уверен, что, имея время и желание, я в состоянии решить большинство проблем, которые передо мной встанут.   24. Я разберусь с проблемами нарушений порядка, держась уверенно даже с новыми учениками или в новом классе.   25. Чем больше я задумываюсь о проблемах нарушения порядка, тем больше мне кажется, что я не достигаю цели и брожу вокруг да около.   26. В отношении нарушений порядка и агрессии учащихся я часто выношу суждения, в которых в последствии раскаиваюсь.   27. Я доверяю своей способности успешно решать проблемы новых и сложных школьных ситуаций.   28. У меня есть свой метод, на основании которого я сравниваю альтернативы при принятии решений в проблемных ситуациях.   29. Если я пытаюсь найти решение проблемы нарушения порядка, мне не удается соотнести различные варианты решения.   30. Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я не стараюсь понять, как на них будет реагировать весь класс.   31.  Если возникает проблема нарушения порядка, я в состоянии воспринимать и всю ситуацию в целом, и касающиеся ее детали.   32. Иногда при нарушениях дисциплины я реагирую так эмоционально, что не в состоянии использовать известные дидактические приемы.   33. В большинстве случаев, когда я сталкиваюсь с нарушениями порядка, мой прогноз исхода дела совпадает с фактическим результатом.   34. Когда я сталкиваюсь с ситуациями нарушения порядка и агрессии учащихся, я часто не уверен, смогу ли их успешно разрешить.   35. Если в подобных ситуациях я сохраняю за ними контроль, то всегда анализирую, за счет чего это удалось.   Шкалы.   1. Доверие к собственному решению проблем: 5, 10, 12, 19, 22, 23, 24, 27, 33, 35, -11, -34.   2. Поведение избегания: 1, 2, 4, 9, 13, 15, 17, 21, 30, -6, -7, -8, -16, -18, -20, -28, -31.   3. Влияние на нарушение порядка и агрессию учащихся: -3, -14, -25, -26, -29, -32.
,
Недостаток побуждения - Недостаток побуждения (Antriebsmangel) — отсутствие или недостаточность спонтанного побуждения, автор К. Клейст (1911 г.). Выражается в нарушении всех психических функций и психомоторных реакций при ненарушенном сознании. Проявляется в снижении темпа и интенсивности психической активности, вялости, незаинтересованности, порой достигает аффективного безразличия, эмоциональной тупости и снижения всей психической деятельности. Выступает как особый симптом при поражениях коры головного мозга (мозговая абулия), гипофизарных опухолях, при нарушениях стриарной системы, также при некоторых формах слабоумия. Возникает также при депрессивных неврозах, эндогенных депрессиях. В меньшей степени характерно для отдельных личностных типов, например, астеников.